I.Introduction
La didactique d’une discipline est la science qui étudie, pour un domaine particulier,
les phénomènes d'enseignement, les conditions de la transmission de la culture propre à une
institution et les conditions de l'acquisition de connaissances par un apprenant.
Définition, champs et objets
L’adjectif « didactique » caractérise depuis longtemps des œuvres à visée d’instruction.
Aujourd’hui, près de 350 ans après la parution de la Grande Didactique de Comenius (1657),
le nom féminin, la didactique, a deux sens :
1. Dans son acception commune, l'expression « didactique des langues », « didactique
des mathématiques », « didactique de la mécanique », etc., renvoie à l'utilisation de
techniques et de méthodes d'enseignement propres à chaque discipline.
Les techniques retenues sont, bien entendu, différentes selon les matières, puisqu'elles
dépendent directement des contenus à enseigner. L'enseignement des langues privilégie les
techniques audio-orales, l'enseignement des sciences physiques la démarche expérimentale,
l'enseignement des sciences économiques l'étude de cas.
Les techniques pédagogiques retenues, leur adaptation aux caractéristiques de la discipline
enseignée, ainsi que leur articulation, constituent la didactique de la discipline.
2. Dans son acception moderne, la didactique étudie les interactions qui peuvent
s'établir dans une situation d'enseignement / apprentissage entre un savoir identifié, un
maître dispensateur de ce savoir et un élève récepteur de ce savoir. Elle ne se contente
plus de traiter la matière à enseigner selon des schémas préétablis, elle pose comme condition
nécessaire la réflexion épistémologique du maître sur la nature des savoirs qu'il aura à
enseigner, et la prise en compte des représentations de l'apprenant par rapport à ce savoir
(épistémologie de l'élève).
Comme on le voit, le sens du mot « didactique » s'est profondément modifié durant ces
quinze dernières années.
Deux causes concourantes nous semblent susceptibles d'expliquer l’engouement dont
jouit ce concept aujourd’hui : d'une part, les résultats de la recherche dans le domaine « de
la didactique des différentes disciplines », d'autre part, la conjoncture socio-institutionnelle.
a. Les résultats de la recherche.
Il y a trente ans tout au plus (dans les années 75-80), les chercheurs ont pris conscience
d'un phénomène dont personne ne s'était réellement avisé jusqu'alors. On découvre que « le
pourcentage de Français adultes ayant effectué une scolarité normale et présentant malgré
tout des lacunes graves dans le domaine des connaissances de base est loin d'être
négligeable. » (1)
Giordan et De Vecchi (2) nous donnent les résultats d'une enquête effectuée par Kapferer et
Dubois (3).
« On demanda donc à des Français de déclarer, si, à leur avis, la phrase "le Soleil tourne
autour de la Terre » était vraie ou fausse ; les résultats sont à peine croyables.
"Le Soleil tourne autour de la Terre" :
Tout à fait vrai 30,5%
Probablement vrai 7,9 %
Probablement faux 4,2 %
Tout à fait faux 53,1%
Ne sait pas 4,4 %
... Sur la base du pourcentage de réponses, on peut estimer que plus de quatorze millions
d'adultes croient cette affirmation vraie.
Ces résultats sont surprenants. Ce qui l'est encore plus, c'est que le pourcentage de personnes
d'accord avec cette affirmation et ayant effectué des études secondaires générales ou
techniques est loin d'être négligeable.
"Le Soleil tourne autour de la Terre" : qui croit à cette déclaration ?
Niveau d'éducation %
Primaire 53,3
Primaire supérieur 40,8
Technique / Commercial 31,8
Secondaire 36,5
Supérieur 15,7
Sidérés par ces résultats, les chercheurs poursuivent leur exploration et se rendent compte
que nombre de concepts de base des disciplines dans lesquelles les étudiants font des études
ne sont pas réellement maîtrisés. Plus d'un quart des étudiants physiciens pensent que si
l'on marche dans une pièce en tenant une balle de golf à la main, il faut lâcher la balle juste à
l'aplomb de la cible et non légèrement avant, si l'on veut atteindre la cible. (4)
Il semblerait donc que, dans nombre de cas, « les connaissances mémorisées à l'école ou à
l'extérieur de l'école se juxtaposent à un savoir antérieur tenace qui, au mieux, se laisse
gauchir partiellement pour mieux se maintenir » (5). En conséquence, très souvent, les
nouvelles connaissances ne sont pas réellement intégrées, les représentations antérieures
résistent au changement.
Chercheurs et enseignants des différentes disciplines se mettent donc à l'ouvrage pour
tenter d'identifier les représentations des apprenants qui font obstacle à l'acquisition de
nouvelles connaissances. La préoccupation actuelle est donc de réfléchir sur la nature de ces
obstacles, d'effectuer un retour sur l'épistémologie de chaque discipline, de dénouer le fil de
ces savoirs qui, de connaissance scientifique en transposition didactique, et de transposition
en enseignement, ont peut-être perdu un peu de leur identité originelle.
Ainsi, la didactique des disciplines fait-elle aujourd'hui référence à un éventail très
large de travaux de recherche qui interrogent à la fois le chercheur sur les obstacles
épistémologiques de sa discipline, le pédagogue sur ses choix nécessairement réducteurs, et
l'apprenant dans ses rapports au savoir.
b. La conjoncture socio-institutionnelle :
Le début des années 80, incontestablement marqué par le discours des pédagogues
généralistes, théoriciens de l'éducation, voit fleurir une terminologie (une de plus) que les
enseignants du secondaire, d'abord spécialistes des disciplines, n'acceptent pas volontiers : il y
est surtout question de pédagogie de la maîtrise d'objectifs comportementaux, de
pédagogie différenciée, d’évaluation formative, de remédiation ..., et ces innovations, sauf
exceptions, ne pénètrent pas le corps enseignant.
5
Avec les travaux des didacticiens, le contenu retrouve sa prééminence, et l'on peut
enfin faire de la « vraie pédagogie », à partir de travaux « sérieux », car ils sont effectués par
des pairs sur une discipline connue et maîtrisée...
Opposer la pédagogie et la didactique est absurde, ces deux domaines sont
évidemment complémentaires et le praticien a tout intérêt à s'intéresser aux résultats publiés
par ces deux branches de la recherche s'il souhaite augmenter l'efficacité de son enseignement.
Le tournant amorcé par la didactique aujourd'hui, sous-tendu par le renouveau de la
psychologie, qui désormais se préoccupe moins de comportement que de cognition (traitement
de l'information, résolution de problème, représentation, intentionalité, but, effets de
contexte...) présente quelques correspondances avec celui pris il y a cent ans par l'Éducation
nouvelle : replacer l'élève au cœur du processus éducatif. L'élève des années vingt, avec son
« activité », ses jeux, ses besoins, ses motivations, ses centres d'intérêt et ses projets... s'est
désormais enrichi de schèmes, de représentations, d’'obstacles, de conflits sociocognitifs, de
rapport au savoir, de pseudo-concepts... Il est devenu, lui aussi, un élève cognitif.
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Références
Raynal (Fr), Rieunier (A), Pédagogie : dictionnaire des concepts clés, Paris, ESF éditeur,
1998, pp 107-108.
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(1) Giordan A., De Vecchi G., Les origines du savoir. Delàchaux et Niestlé, 1990, 2ème éd.,
p. 29.
(2) Giordan A., De Vecchi G., ibid., p. 27.
(3) Kapferer G.N., Dubois B., Échec à la Science, NER,1981.
(4) Giordan A. et De Vecchi G., opus cit., p. 39.
(5) Ibid., p.
Sur les causes socio-institutionnelles de l'émergence du concept de didactique dans les années
80 : - Halté J.-F., La didactique du français, Paris, PUF, Que sais-je ?,1992, pp. 6-20.
Pour un survol historique du concept de "didactique" :
- Astolfi J.P., Develay M., La didactique des Sciences, Paris, PUF, Que sais-je ?, 1992,
chap.1.
Remarquable synthèse également dans :
- Vergnaud G. (dir.), Apprentissages et didactiques, où en est-on ?, Paris, Hachette, 1994.
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